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为师者的三重境界
发布人:  信息来源:[db:来源]  日期:2015-10-16  打印本文  

 

  教师在课堂上能做些什么?从上世纪初期到现在,依旧如陶行知所说,要么“教书”,要么“教学生”,只有小部分人在“教学生学”。陶先生主张“教学合一”或”教学做合一”,反对“教书”和“教学生”。 “教书”、“教学生”和“教学生学”一样,都有其存在的必要和价值,它们是教学策略,也是不同的教学境界。

  现代学校教育特别重视知识学习,培根提出“知识就是力量”,斯宾塞强调“科学知识最有价值”。之后,科学知识成为学校课程的主体,人类的生活经历、思维方法、情感态度和价值观等,都以科学知识的面貌进入教材,成为“最有价值”的教学对象。这就给“教书”预留了存在空间,使其成为一种适宜的教学策略。

  对于新手教师来说,“教书”也是一重境界。在对所教学科的课程标准、教材体系还不够熟悉的情况下,为了减少误教或过分教学的可能,新手教师一般应从“教书”做起。让学生用功阅读和记忆,至少可以发挥他们的主动性和积极性。新手教师则能借此熟悉学科知识体系,积累教学经验,走上专业发展的道路。

  熟悉了学科知识体系之后,教师一般不会满足于“教书”。在选择与组织学习内容的时候,会将注意力慢慢地转向学生。当注意的中心点不再是书本而是学生时,教师就进入了第二重境界。“教学生”就是以学生为主,教学生需要的知识。如果不走极端,到了这重境界,教师的主观性就会减弱,对书本知识的关注度也会降低,知识教学的方法越来越多样化。

  当然,“教学生”容易走极端,所造成的危害也大于“教书”。时下的新课程改革强调以学生为中心,“教学生”受到普遍推崇,于是出现了两种极端趋向:一种极端是旧有的问题,它过分为学生着想,认为凡是学生需要的都应该教给学生。无论是知识与技能,还是方法与态度,不管学生喜不喜欢,能不能记得住、做得好,事无巨细,不厌其烦地讲解示范。这是一种过度教育,累坏了教师,也败坏了学生学习的胃口。

  另一种极端新近多见,却未引起大家的警惕,即教师过度谦卑,认为教什么完全取决于学生想要什么、喜欢什么,凡是学生喜欢的就应当收入教材,可以走进课堂,凡是学生不喜欢的就应该将其驱逐出教材,绝不能进入课堂。这种教学近乎向学生献媚,把课程需求狭隘地理解为学生的当下需求和主观偏好;把教材当作学生的开心读物和教师的圣经;把教师和学生的能动性完全抛置一边,既误己,又害人。

  能达到“教学生”的境界而不走极端,已属不易,再追求“教学生学”的第三重境界,更为艰难。在这重境界中,教师既不能有“将一切知识教给一切人类”的自负,也不能刻意讨好学生。 “教学生学”的困难在于,教师做单方面的努力还不行,需要学生的积极参与,师生要相互激发,相互成全。一则要做好“教”的工作,有自我控制力,能抑制过度教育的冲动,找到有效的教学切入点,教学主线清晰,过程赋予启发性,充分调动教育机智。二则要教学相长,在“教书”时温故知新,在“教学生”时不断受到学生的启发,进而拓宽自己的眼界和胸襟,享受教学合一的愉悦。

  上述三重境界关系复杂。从教师专业发展的历程看,它们是递进关系;从学生学习的角度看,三者又常常并列或交替出现,需要“教书”时则“教书”,需要“教学生”时则“教学生”,“教学生学”也可以在这两重境界中得以实现。另外,第三重境界既难得,又未必时时需要。在崇尚科学知识的时代,课程目标的实现主要靠“教书”和“教学生”。“知识和技能”层面如此,“过程与方法”层面也是如此,乃至“情感态度和价值观”的养成,也不能太信赖“教学生学”,反倒是“教书”和“教学生”更加可靠,也更实在。

  教育理想自然要高远,但具体教学实践还是要脚踏实地。无论是新手教师还是熟手或专家型教师,能教好书,教好学生,不懒惰,不走极端,已是可观可敬。教学合一纵然美妙,却不是教师但方面就能做到的事情,即便做不到,也不必妄自菲薄。

  (作者沈章明,蒲公英评论特约评论员,文章第5次入选“锐评”栏目)